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教师培训

《教师学习》(第101期)

来源:苏州城西中学 发布时间:2013-05-07 09:47 浏览次数: 【字体:

教 师 学 习 (第101期)

主办:吴中区城西中学教科室

执行主编:郭留根

时间:2013年3月15日

中小学教师“专业标准”彰显的实践诉求

滕飞 赵琼

为了进一步落实教育规划纲要,促进中小学教师专业发展,建设一支高素质的基础教育教师队伍,教育部研究制定了中小学教师《专业标准》。标准体现了国家对中小学教师专业素质的基本要求,不仅是中小学教师开展教育教学活动的基本规范,也是中小学教师教育和培养的重要依据。中小学教师《专业标准》强调中小学教师要突出教书育人实践能力,要把学科知识、教育理论与教育实践相结合,坚持实践、反思、再实践、再反思,进而不断提高其专业能力,这种理念对中小学教师的专业实践能力提出了更高的要求与挑战。因此,中小学教师《专业标准》彰显了中小学教师必须要以创新精神和实践能力为重点,切实把实践取向作为自身的终极价值目标。

一、中小学教师实践的价值诉求

中小学教师《专业标准》对中小学教师实践的价值诉求就是要求中小学教师要在具体的多变的教育情境中,能够充分展示其丰富、多元、真实的教育生活,在生动的实践中生成实践性知识和实践智慧。具体地说,一方面,中小学教师在教学中坚持实践、反思、再实践、再反思的理念,可以强化教师的实践特征,充分调动教师实践的主动性和积极性,为实践性知识的获得提供可能,因为中小学教师的实践性知识是一种高度个人化和经验化的独特知识,它既是中小学教师对理论知识的运用、理解和拓展,也是对自己个人经验的积累和领悟,是在实践的建构、组织、储存和分享中生成的,是中小学教师专业发展的知识基础,对中小学教师成长起着决定性作用;另一方面,实践理性还可以为中小学教师实践智慧的生成提供适宜的环境。实践智慧是中小学教师在不断变化的教学情境中敏捷、果断、创造性地进行教学的行为能力,这种能力的获得是其在教学工作现场和教育教学实践中不断总结、挖掘和提炼的,是在实践中养成和发展的现场执教行为水平和直觉反应能力,因为离开特定的教学实践场景,中小学教师就不能积累经验、感悟实践,就无法生成实践智慧。再者,实践的理念有利于中小学教师形成正确的教育观念。因为中小学教师教育观念是一个动态的、不断变化的过程,其形成到转变的过程离不开教育实践,并且通过实践还可以发生很大的变化,中小学教师正确的教育观念的形成,不仅需要不断完善自身的教育理论,还需把自身的教育理论运用到教育实践中进行检验,才能形成切合中小学教育实际的正确教育观。

二、中小学教师实践的问题及审视

中小学教师《专业标准》强调实践能力,要求教师要把学科知识、教育理论与教育实践相结合,不断研究,改善教育教学工作,提升专业能力。 [1] 然而,长期以来,中小学教师过于注重了教育理论学习,忽略了中小学教师的实践性知识提高和实践智慧的培养,教师在教学中不遵循儿童身心发展特点和教学活动规律,漠视儿童生命主体,造成了中小学教师的实践失落,他们的内置性品质难以得到提升。

1. 教育理论与教育实践错位

教育理论对教育实践的指导主要表现为,当实践的主体在具体的教育情境中凭借自己已有的经验和常识难以解决问题时,需要借助于教育理论概念和判断进行观察和思考,寻找到解决问题的方法,所以,教育理论能够为教育实践主体提高认识新问题和新情况的能力,并为之提供解决问题的新方法和新思路。在教育实践主体的成长过程中,实践主体往往把教育理论作为偶然的、不系统的实践情境的反思依据,不断发现自己在实践中存在的问题,并且逐渐形成自己对某些问题比较成熟的观点或解决策略。然而,当下中小学教师的教育理论与教育实践却是错位的和脱节的,教育理论在思辩研究的垄断之下,缺乏理论本身应该具备的创新、批判和反思的思想魅力,不断招致中小学教师的反问和质疑,甚至是不屑一顾,造成那些看似业已被教师掌握的理论知识,因无法找到适宜的生存土壤,很难纳入到中小学教师的知识结构之中,并内化为教师自身的素质,进而催生出教师新的智慧。如作为基础教育课程改革理论基础的建构主义理论,从始至今都因其倡导的非理性学习、自由的学习评价标准、变革的师生关系和学习方式不能为广大中小学教师所接受,主要原因就是基础教育改革的理论者忽视了建构主义理论与我国文化背景和意识形态不能完全相生相融的实际,把建构主义理论生搬硬抄地应用到基础教育课程改革领域,造成广大中小学教师不仅难以消化理论,更难进行创生,其结果就是穿着新鞋走老路,课程改革的理论预期与现实状况的差距越来越大。

事实上,教育理论与教育实践错位的根源在于其建构者的主体性危机上,因为教育理论工作者与实践工作者思维模式的习惯性是受长期角色分工的影响而逐渐形成的,教育实践主体与教育理论主体不是无条件的接受与给予的关系,而是有条件的给予和有条件的选择与接受的关系,要想使双方能够彻底地换位去认同和理解另一方对教育的认知的确是一件非常困难的事情。这种主体危机不仅阻隔了教育理论与教育实践之间的相互对话和相互欣赏,也使得充满思想魅力的教育理论和极具生命律动的教育实践难以找到并融的支撑点。 [2] 解决教育理论与教育实践错位的关键是要寻找到一种能够实现教育理论与教育实践在某一主体内的相互融通的介质,这种介质不仅能够起到联系教育理论与实践的桥梁作用,还能够对教育实践活动的主体起到一种示范和引导作用。

2. 实践性知识不足

实践性知识是中小学教师专业知识结构的主要构成要素,也是其专业性体现的保障。在实践取向视域中,实践性知识是中小学教师个体在教育教学实践中不断积累而生成的教学智慧素养和教育经验体系,这种在教育情境中生成并建构的综合性知识是中小学教师特有的,它既包含缄默的隐性知识,也包含可言明的显性知识,它不仅贯穿于实践规范并指引中小学教师的言行,而且还在应用于实践时,把实践活动不断推向自身教育信念所预设的目标状态。实践性知识影响着中小学教师的教育效果,决定了中小学教师的教育行为,既是中小学教师群体专业化地位提升的知识依据,也是中小学教师个人专业发展的知识基础。

长期以来,由于受到传统知识观的束缚,中小学教师的实践性知识没有被认可,更没有意识到实践性知识对其专业成长的影响,许多中小学教师忽视了具体的教育实践情境,造成了中小学教师的教育实践知识因缺失自身的体验和反思而难以形成,仅将实践性知识当作一种教育经验,因此,失去了自己的文化表达与文化立场,这就无形中助长了客观主义知识观的泛滥和流行,进而遮蔽了中小学教师行为背后情境化的、丰富的行为基础和个人体验,割裂了中小学教师真实的教育实践生活,理论与实践的鸿沟也就越来越深,因此,他们就难以形成灵活地运用已有的知识处理复杂情境的实践性知识。 0

3.实践智慧缺失

有智慧的儿童需要有智慧的老师培养,中小学教师是否拥有实践智慧是其教育素养是否成熟的标志。中小学教师专业发展的重要特征就是能够把自己积累的知识转化为情景性知识和实践智慧,中小学教师《专业标准》的目的也是要将中小学教师培养成为开拓创新、寻求智慧人生的独特的生命个体。中小学教师的实践智慧是其在教育、教学实践中表现出来的处理新形势和新问题时体现出的敏锐感受和准确判断的个人智慧。

由于中小学教师的实践智慧生成受到复杂、动态的教学情境影响,所以,中小学教师自身因素往往会制约其实践智慧形成和优化。一方面,中小学教师在专业实践活动中所积累和感触经验不同,造成他们对教育教学理论的理解也各不相同,所以在运用教育教学理论指导其教学实践时所产生的价值和行为效果也会各不相同,自然实践智慧形成和优化的程度就各不相同;另一方面,由于中小学教师的专业实践活动缺乏预定的程式,许多中小学教师在践行教育理念时会脱离教学的实际问题,不自觉地成为教育政策的被动执行者,无法将教育理论融入到自己的日常教学中并内化为自己的思想,致使他们的教育智慧无法实现;再者,中小学教师的实践智慧的形成还会受到外部因素的规约。在工具理性主导下,中小学教师习惯于把技能作为专业化发展的追求,使得他们的实践智慧在对技术与规范、惯例与霸权的追求中被慢慢地消解,并且逐渐丧失了其专业化发展的自主性,无法在诸多的规约与管理中自如发展,最终导致中小学教师陷入了过分追求技能的怪圈而不能自拔的困境,进而实践智慧无法生成。

三、中小学教师实践诉求的探索及思考

结合中小学教师《专业标准》的主旨,针对当下中小学教师存在的问题,要想提高中小学教师的实践能力,就必须促成教育理论与教育实践实现共生共融,丰富中小学教师的实践性知识,提升中小学教师的实践智慧。

1. 实现教育理论与教育实践的共融

马克思主义认为,理论既来源于实践又高于实践,对实践的发展具有指导作用,理论也需要在实践的检验中才能得到进一步的丰富和发展。教育理论只有完全根植于教育实践,并且以教育实践作为支撑才能对教育实践具有指导意义;同样,教育实践也需要教育理论引领,否则教育实践就会迷失方向。因此,教育理论和教育实践是一种相互融合、相互依存的对立统一关系。要想实现教育理论与教育实践的共融,切实发挥教育理论对实践的指导作用,教育理论和教育实践的主体就必须打破固有的思维方式,各负其责,实现教育理论和教育实践的有序对接。一方面,教育理论的主体要主动接近基础教育的实践,要从基础教育实践主体的角度出发,依据他们的知识背景和实际需求,通过分析、比较、批判和质疑等研究方式把中小学教师的教育实践纳入到自己的研究视野,要学会用鲜活的教育实践证实、丰富、滋养教育理论,只有把抽象、高深的教育理论用适合教育实践主体的话语方式解释,才能使教育理论的发展走向科学化、系统化和朴实化,真正实现教育理论和教育实践的有效对接;另一方面,作为教育实践主体的中小学教师也应全面系统地掌握教育理论,并且能够正确选择适合的教育理论,学会在与教育理论主体进行交流和对话的过程中把自己的内在理论与教育理论进行碰撞,进而不断地进行修正、充实和重构,才能自觉地拉近自身的教育实践与教育理论的距离。为此,中小学教师必须树立全新的学习观,在实践中形成全新的价值观和方法论,提高把知识转化成智慧的能力,特别是重点提高核心教学能力,加快自身的专业发展的进程,朝着教育专家的目标发展。

2. 丰富中小学教师的实践性知识

中小学教师的实践性知识是源于实践、在动态中生成的,是中小学教师专业发展的知识基础和逻辑起点,只有通过自我的实践和经验的不断积累并加以验证,中小学教师的实践性知识才能得到丰富和提高。 [3] 提高中小学教师实践性知识水平,可以促进其专业自律性和自主性的发展。因此,中小学教师必须立足教育实践,注重其实践性知识的不断提升。首先,中小学教师要让实践性知识的提升变为一种自觉,要充分唤醒关于自我的实践性知识,激发自身的主体参与精神,通过在实践中不断地批判和反思,提高自主研修意识、自我认知能力和自我发展的愿景;其次,中小学教师要生成实践反思的意识。中小学教师要不断审视复杂的实践情境,进而不断地生成实践反思意识,形成有效的行动策略;再者,中小学教师还要构建多元的实践性知识的学习渠道。为了借鉴他人有效的实践策略和方法,不仅可以通过深入现场观摩他人的教育实践,产生获取实践性知识的灵感,把先进的教育理念转化为教学行为,来提高自身调控教学过程和组织教学活动的能力;还可以通过收集典型的、具有启发价值的实践案例直观地接受和理解实践性知识,探索促进学生全面发展的教学方法,实现教学内容呈现方式的多样化;更可以借助于远程教育系统等现代化的网络渠道丰富实践性知识,改革课堂教学技术,提高课堂教学效率。

3. 优化中小学教师的实践智慧

要促进中小学教师专业的良好发展,切实提高他们的教育素养和职业道德,中小学教师必须不断优化自身的实践智慧。一方面,要激发自身的实践创造性。新课程教学具有动态生成性,每个教师实践经历的不同决定了他们实践性知识的不同,在千变万化的实践情境中,中小学教师经历着各种各样的富有个性的创造,体现着他们的实践智慧,因此,中小学教师一定要有效地激发自身的实践创造,引导学生开放性地吸纳知识,让课堂教学真正成为自己和学生智慧探险的过程。另一方面,要改善自己的心智模式。中小学教师要学会在行动研究中修正、反思自己的教学实践,要借助于教育理论不断提高教学实践的科学性,探索教学实践的基本规律,把先进的教育理念转化为教学行为,要在实际行动中反思教学实践的全过程,提炼教学经验;再者,中小学教师要创设贴近真实生活的趣味化、生活化和情境化的课堂教学情境,回归学生的生活的实际,在充满生命活力的课堂教学中生成和提升自己的实践智慧;最后,要搭建实践智慧的共享平台。尽管中小学教师的实践智慧是在自己的教育教学经验以及生活经历的基础上,通过不断的反思和感悟而形成的,但这种实践智慧离不开中小学教师实践的共同体,因为中小学教师的实践智慧是以一种潜在的方式隐匿在其共同体的活动之中,离不开共同体的支撑与保障,所以,必须搭建中小学教师实践智慧的共享平台,使中小学教师个人的实践智慧能够在这个平台之上成为共同体的共同认知和实践,并且在共同分享实践智慧的过程中,实践智慧能够得到更大地优化和创生。

总之,中小学教师《专业标准》所彰显的实践诉求,表明了中小学教师的实践是其专业发展的核心和不可或缺的环节。中小学教师只有正确地认知教育实践本身的性质和价值,全力提高实践性知识,不断积淀教育实践底蕴,突显实践能力和实践智慧,才能真正地把教育理论与实践紧密结合,使教师专业发展保持旺盛的生命力。

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